Eine qualitative Studie, die die entscheidenden Unterschiede in der Erfahrung und Reaktion auf formatives Feedback von Medizinstudenten in Japan und im Vereinigten Königreich untersucht

BMC Medical Education Band 23, Artikelnummer: 408 (2023) Diesen Artikel zitieren

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Details zu den Metriken

Formatives Feedback spielt eine entscheidende Rolle bei der Anleitung der Lernenden zum Erwerb von Kompetenzen und dient als Gelegenheit zur Reflexion und Rückmeldung über ihren Lernfortschritt und ihre Bedürfnisse. Die medizinische Ausbildung in Japan wurde in der Vergangenheit von einem summativen Paradigma innerhalb der Beurteilung dominiert, im Gegensatz zu Ländern wie dem Vereinigten Königreich, wo es größere Möglichkeiten für formatives Feedback gibt. Wie sich dieser Unterschied auf die Interaktion der Studierenden mit Feedback auswirkt, wurde nicht untersucht. Unser Ziel ist es, den Unterschied in der Wahrnehmung von Feedback durch Studierende in Japan und im Vereinigten Königreich zu untersuchen.

Die Studie wurde mit einer konstruktivistischen Grounded-Theorie-Linse entworfen und analysiert. Medizinstudenten in Japan und im Vereinigten Königreich wurden zum Thema formative Beurteilung und Feedback, das sie während klinischer Praktika erhielten, befragt. Wir führten eine gezielte Probenahme und gleichzeitige Datenerfassung durch. Zur Entwicklung eines theoretischen Rahmens wurde eine Datenanalyse durch offene und axiale Kodierung mit iterativer Diskussion unter den Mitgliedern der Forschungsgruppe durchgeführt.

Japanische Studierende empfanden Feedback als Musterantwort der Tutoren, die sie nicht kritisch hinterfragen sollten, was im Gegensatz zu den Ansichten britischer Studierender stand. Japanische Studierende sahen in der formativen Beurteilung eine Gelegenheit, um zu beurteilen, ob sie die erforderliche Mindestpunktzahl erreichen, während britische Studierende die Erfahrung zum reflektierenden Lernen nutzten.

Die Erfahrungen japanischer Studenten mit formativer Beurteilung und Feedback stützen die Ansicht, dass die medizinischen Ausbildungs- und Prüfungssysteme in Japan auf summative Beurteilung ausgerichtet sind, die mit kulturell bedingten sozialen Zwängen einhergeht, einschließlich der Erwartung, Fehler zu korrigieren. Diese Ergebnisse liefern neue Erkenntnisse zur Unterstützung von Schülern beim Lernen aus formativem Feedback sowohl im japanischen als auch im britischen Kontext.

Peer-Review-Berichte

Feedback ist ein integraler Prozess des Lernzyklus während klinischer Praktika [1, 2]. Ende [3] definierte Feedback in der klinischen Medizinausbildung als „Informationen, die die Leistung eines Studenten bei einer bestimmten Aktivität beschreiben und als Orientierung für seine zukünftige Leistung bei derselben oder einer verwandten Aktivität dienen sollen“. Daher kann Feedback ein wirksames Instrument zur Verbesserung der Leistung eines Lernenden sein [4].

Pädagogen auf der ganzen Welt arbeiten an einer verstärkten Nutzung von formativem Feedback [5]. Die Global Standards for Education des Weltverbands für medizinische Ausbildung (WFME) legen Wert auf die Beobachtungsbewertung vor Ort [6, 7], verbessertes Feedback durch Portfolios und die Förderung der Lernentwicklung durch diesen Prozess. Diese Maßnahmen zielen darauf ab, die Lernkultur der klinischen Ausbildung durch die Integration von Feedback in den Lehrplan zu verändern.

Die pädagogische Wirkung von Feedback wird durch die Kontexte und kulturellen Erwartungen beeinflusst, die von Schülern und Lehrern gebildet werden [8]. Wenn Schüler Feedback als routinemäßiges Lerninstrument erwarten, akzeptieren sie dessen Lektionen eher [9]. Diese internen Landschaften wurden in lokalen Kontexten [10] auf jeder Organisationsebene entwickelt – von der persönlichen bis zur nationalen Ebene. Der lokale kulturelle Kontext wird als entscheidender Faktor für die medizinische Ausbildung anerkannt [11], kulturelle Nuancen bleiben jedoch im Detail unerforscht [12].

Die Schwierigkeit, den kulturellen Einfluss auf das Feedback zu entschlüsseln, ist teilweise auf den komplexen und oft schlecht definierten Kulturbegriff zurückzuführen. Wir verwenden eine organisatorische Perspektive, um Kultur als „die kollektive Programmierung des Geistes“ zu definieren, die eine bestimmte Gruppe auszeichnet [13, 14]. Die Kollektive können auf unterschiedlichen Ebenen analysiert werden, von der Makroebene (national und organisatorisch) bis zur Mikroebene (individuell). Insbesondere die Lernkultur auf organisatorischer und nationaler Ebene kann den Kontext beeinflussen, in dem Feedback von Lehrern abgegeben und von Schülern wahrgenommen wird.

Beim klinischen Lernen wird die Leistung der Studierenden während der formativen Beurteilung und der Bereitstellung von Feedback beobachtet. Die spätere Verbesserung wird am Ende des Praktikums im Rahmen der summativen Beurteilung bewertet [1]. Die formative Beurteilung ist eine nicht evaluierende Beobachtung zur Korrektur und Verbesserung der Leistungsdefizite der Schüler durch Feedback [15]. Darüber hinaus ist die summative Beurteilung eine Beurteilung der Leistung der Studierenden, um zu beurteilen, ob die Studierenden die vorgegebenen Lernergebnisse erreicht und eine gewünschte Schwelle für den Übergang zur nächsten Stufe des Lehrplans erreicht haben. Formative und summative Evaluationen werden durch die Art und Weise ihrer Verwendung unterschieden, formative Evaluationen dienen dem zukünftigen Lehren und Lernen und summative Beurteilungen dienen der Dokumentation des bisherigen Lernens [16, 17]. In der klinischen Ausbildung ist es für Lehrer schwierig, Feedback und Beurteilung voneinander zu trennen, da sie gleichzeitig existieren können [18].

Es wird betont, dass Feedback nicht evaluativ sein sollte [19], da die Aufnahme von Feedback durch die Studierenden geringer ist, wenn es in einem summativen Kontext wahrgenommen wird. Beispielsweise waren Studierende, die Feedback auf der Grundlage ihrer Leistungen in einer summativen objektiven strukturierten klinischen Prüfung (OSCE) erhielten, stärker an der Note interessiert und lasen und akzeptierten die Feedback-Kommentare nicht vollständig [20]. Die Erfahrung mit häufigen, anspruchsvollen Beurteilungen während eines Medizinstudiums könnte dazu führen, dass man sich eher an Leistungszielen orientiert als an reflexiver Selbstverbesserung [21]. Darüber hinaus empfinden Studierende das Erhalten kritischen Feedbacks möglicherweise als „Misserfolg“ und entwickeln Gefühle der „Scham“ [20].

Die Marginalisierung von Feedback kann durch die Lernkultur der Medizin noch verstärkt werden [9]. Coaching-Beziehungen zwischen Studenten und Lehrern werden aufgrund des Drucks im Rahmen klinischer Praktika oft nicht gefördert, da die Studenten abwechselnd verschiedene Fachgebiete absolvieren und keine geschützte Zeit für Beobachtung oder regelmäßiges Feedback haben. Das Feedback können Studierende dann zielgerichtet nutzen, um kurzfristig die summative Beurteilung am Ende der Rotation zu bestehen.

Bei der Umsetzung einer globalen Veränderung ist es notwendig, regionale Besonderheiten zu berücksichtigen. Die erzieherische Wirkung von Feedback wurde aus Studien in englischsprachigen Regionen abgeleitet, die manchmal auch als „westliche“ Länder bezeichnet werden [22, 23]. Es wurden zahlreiche theoretische Rahmenwerke zum formativen Feedback vorgeschlagen, deren Belege größtenteils aus anglophonen Kontexten stammen [24,25,26]. Frühere Studien zeigen jedoch, dass formatives Feedback bei der Anwendung auf asiatische Kontexte nicht immer effektiv ist [27, 28]. Es wird angenommen, dass Lernende in Ländern mit konfuzianischem Erbe der summativen Beurteilung den Vorrang vor der formativen Beurteilung geben [29, 30]. Eine frühere Studie hat die Schlüsselelemente innerhalb eines Bewertungssystems identifiziert, die die Empfänglichkeit für Feedback beeinflussen, das aus verschiedenen Bewertungskulturen in westlichen Ländern hervorgeht [31]. Sie schlugen jedoch vor, diese Art von Studie in einem anderen Kontext zu wiederholen, um festzustellen, ob wichtige Themen in Bezug auf die Aufnahme von Feedback entdeckt würden, die sie nicht fanden. Bisher gibt es keine Literatur darüber, wie regionale Merkmale bei der Bewertung die Erfahrung und Auseinandersetzung von Studierenden mit formativem Feedback in asiatischen Ländern beeinflussen.

In dieser Studie haben wir untersucht, wie Feedback von Medizinstudenten in zwei Ländern – Japan und Großbritannien – erlebt wurde, in denen die Studenten unterschiedlichen Bildungs- und Bewertungsumgebungen ausgesetzt sind. Beide Länder sind geografisch isolierte Inseln, deren Bildungsstruktur mit Einflüssen aus asiatischen oder europäischen Ländern entwickelt wurde. Oftmals wird Japan als „asiatisches“ Land und Großbritannien als „westliches“ Land eingestuft, doch die einfache Verwendung einer binomialen Sichtweise würde die Praxis nicht genau widerspiegeln. Wir müssen die individuellen historischen Hintergründe von Beurteilung und Feedback in beiden Kontexten überprüfen, um zu untersuchen, wie Studierende Feedback in der klinischen Ausbildung erleben.

Die Vorstellungen moderner japanischer Studenten orientieren sich an Aspekten des Konfuzianismus, darunter ein positiver Zusammenhang mit guten Noten und sozialem Aufstieg sowie der Glaube an die Nützlichkeit von Beurteilungen. Allerdings zeigen japanische Studierende kein Interesse an intensiver Konkurrenz und Bestätigung durch Familie und Bücherlernen, was als Merkmale „asiatischer“ Studierender angegeben wird [12]. Die geografische und politische Isolation Japans verhinderte die Etablierung des von China ausgehenden kaiserlichen Prüfungssystems, das sich auf andere ostasiatische Länder ausbreitete [32].

Derzeit ist das japanische Bildungssystem stark auf summative Methoden angewiesen. Papierbasierte Tests und Multiple-Choice-Fragen bleiben das Hauptformat im traditionellen Klassenzimmer [33]. Darüber hinaus wird großer Wert auf Aufnahmeprüfungen gelegt, die für die Zulassung zu wettbewerbsorientierten und akademisch ausgerichteten Gymnasien oder Universitäten dienen [28, 34]. In Japan sind Medizinstudenten Hochschulabsolventen [35], die eine vierjährige vorklinische Ausbildung absolvieren. Die vorklinische Phase umfasst Fächer der Geisteswissenschaften und der medizinischen Grundlagenwissenschaften [36], gefolgt von einer zweijährigen klinischen Ausbildung, in der die Studierenden an gering bis mäßig invasiven klinischen Aktivitäten teilnehmen [33]. Darüber hinaus beobachten Medizinstudenten in klinischen Rotationen die klinische Versorgung eher, als dass sie aktiv daran teilnehmen [37, 38].

Die Bevölkerungszusammensetzung des Vereinigten Königreichs weist eine hohe ethnische und sprachliche Vielfalt auf [39]. Im Vergleich zu ihren japanischen Kollegen wurden nur wenige Studien zu den Erfahrungen britischer Medizinstudenten mit und zu den daraus resultierenden Einstellungen gegenüber Beurteilung oder Feedback durchgeführt, was möglicherweise die Schwierigkeit widerspiegelt, ein konstantes Merkmal britischer Medizinstudenten als eine einzelne Gruppe zu definieren. Die Kultur der klinischen Ausbildung hat sich hin zu einer lernerzentrierten Kultur gewandelt, wobei der Schwerpunkt auf der Art des Wissens statt auf der Menge liegt. Daher sind Kommunikationsfähigkeiten, klinische Fähigkeiten und kontinuierliche berufliche Weiterentwicklung wichtige Ergebnisse für britische Medizinabsolventen [39].

Im Vereinigten Königreich umfasst die Zulassung zum Medizinstudium in den meisten Fällen eine Bewertung der Noten, persönliche Aussagen und Interviews. Von den Bewerbern wird erwartet, dass sie qualitative Nachweise für ihre Motivation und ihr Verständnis der medizinischen Karriere erbringen [40]. Darüber hinaus absolvieren Medizinstudenten ein zweijähriges vorklinisches Studium und ein dreijähriges klinisches Medizinstudium. Die vorklinischen Jahre umfassen grundlegende medizinische Wissenschaftsfächer. In den letzten drei Jahren haben Studierende unter Aufsicht an der Patientenversorgung teilgenommen [41]. Von Medizinstudenten im Abschlussjahr wird erwartet, dass sie durch ein klinisches Praktikum Kompetenzen in klinischen Fertigkeiten erwerben, die vom General Medical Council festgelegt werden [42, 43]. Die Evaluierung erfolgt in Form einer arbeitsplatzbasierten Beurteilung, wie z. B. der direkten Beobachtung des Patientenkontakts, des Portfolios und des Multi-Source-Feedbacks von medizinischem Fachpersonal [41]. Vorgesetzte geben formatives Feedback, indem sie diese Komponenten überprüfen. Anschließend reflektieren die Studierenden die formative Beurteilung und das Feedback für ihre persönliche Entwicklung und als Nachweis für einen erfolgreichen Abschluss der klinischen Jahre, bevor sie summative schriftliche und praktische Prüfungen ablegen [42].

In dieser Studie wurde untersucht, wie Medizinstudierende in zwei unterschiedlichen Feedback- und Bewertungskulturen formatives Feedback während ihres Praktikums erlebten und wie sich dies auf ihre Reaktion auf formatives Feedback auswirkte. Wir haben Medizinstudenten aus Japan und Großbritannien ausgewählt. Wir haben analysiert, wie Schüler während ihres klinischen Praktikums das Feedback der Lehrer erhielten und darüber reflektierten. Wir gehen davon aus, dass die Aufnahme von Feedback durch die Schüler durch den kulturellen Kontext früherer Bildungsumgebungen beeinflusst wird. Indem wir die Reaktion der Studierenden auf formatives Feedback untersuchen, wollen wir eine theoretische Beziehung zwischen den kulturellen Merkmalen der Beurteilung und der Erfahrung der Studierenden mit formativem Feedback in einem klinischen Umfeld entwickeln. Konkret wollen wir Folgendes untersuchen:

Q1. Unterscheidet sich die Feedback-Erfahrung zwischen Studierenden aus Japan und dem Vereinigten Königreich?

Q2. Weist die Reaktion der Schüler auf Feedback Einflüsse regionaler Merkmale auf Bewertung und Feedback auf?

Bei dieser Studie handelt es sich um ein qualitatives Design im Rahmen eines konstruktivistischen Paradigmas [44]. Wir haben die Empfehlungen der Standards for Reporting Qualitative Research befolgt [45]. Die Erfahrungen und Reaktionen von Medizinstudenten mit der formativen Beurteilung wurden mithilfe halbstrukturierter Interviews untersucht. Eine konstruktivistische Grounded-Theory-Linse [46] wurde verwendet, um Unterschiede in der Reaktion von Medizinstudenten auf formatives Feedback zwischen Japan und Großbritannien zu untersuchen. Da über den Prozess der Wahrnehmung von Feedback durch Studierende in Japan und im Vereinigten Königreich nur wenig bekannt ist, wurde die konstruktivistische Grounded Theory als geeignet erachtet, eine Theorie über den Einfluss der lokalen Bewertungs- und Feedbackkultur auf die Reaktion der Studierenden auf Feedback zu entwickeln [47, 48].

Zur Stärkung der theoretischen Sensitivität wurde eine theoretische Stichprobe durchgeführt [49]. Medizinstudenten wurden von einer medizinischen Fakultät in Chiba, Japan, und drei medizinischen Fakultäten in London, Großbritannien, rekrutiert. Diese Organisationen wurden aufgrund ihrer Zugänglichkeit für die Forscher ausgewählt. Es wurden nur Studierende rekrutiert, die ein klinisches Praktikum begonnen hatten. Die Einschlusskriterien waren wie folgt: Medizinstudenten, die derzeit ein klinisches Referendariat absolvieren, mindestens 6 Monate Erfahrung als klinisches Referendariat, Erfahrung mit formativer Beurteilung während der klinischen Praxis und Studierende, die ihre Hochschulausbildung entweder in Japan oder im Vereinigten Königreich abgeschlossen haben. Die Rekrutierung erfolgte von November 2019 bis Januar 2021. Teilnehmer, die für die Forscher zugänglich waren und die Einschlusskriterien erfüllten, wurden von KS und AK angesprochen. Diese Auswahl gewährleistete eine strategische Stichprobe zur Theoriebildung des Prozesses der Feedback-Wahrnehmung [41]. Den Teilnehmern wurde ein Teilnehmerinformationsblatt (Anhang 1) und ein Einverständnisformular (Anhang 2) zur Verfügung gestellt. Darüber hinaus wurden ihnen auch die Kontaktinformationen des leitenden Forschers und ein Formular zum Widerruf der Einwilligung (Anhang 3) zur Verfügung gestellt. Sie wurden darüber informiert, dass sie jederzeit von der Studie zurücktreten könnten, dass identifizierbare Informationen anonymisiert würden und dass personenbezogene Daten nach Abschluss der Analyse vernichtet würden.

Vor dem Interview wurden die Teilnehmer gebeten, einen Fragebogen auszufüllen, um ihre demografischen Daten zu sammeln (Anhang 4). Halbstrukturierte Pilotinterviews wurden von AK und KS durchgeführt. YM und SI waren an der Überarbeitung des Interviewleitfadens (Anhang 5) beteiligt. AK und KS befragten die Teilnehmer nach der Überarbeitung erneut. Die in den 20-minütigen halbstrukturierten Interviews verwendeten Fragen wurden so formuliert, dass sie der Forschungsfrage entsprechen. Im Interview wurden die Teilnehmer gebeten, sich an ihre jüngsten Erfahrungen mit formativem Feedback zu erinnern. Die Erfahrung wurde als direkte Beobachtung in einer klinischen Umgebung, gefolgt von Feedback ohne summative Gewichtung, definiert. Die Fragen konzentrierten sich auf die emotionalen Reaktionen der Teilnehmer auf ihre Erfahrungen und Verhaltensänderungen nach der formativen Beurteilung. Das Format der Bewertung wurde in der Frage nicht definiert, da die Bewertungsmethoden zwischen den beiden Ländern unterschiedlich waren. Die Vorstellungsgespräche mit britischen Studenten wurden von AK geführt, einem Medizinstudenten im letzten Studienjahr mit Sitz in Großbritannien. Die japanischen Studenteninterviews wurden von KS durchgeführt, einem behandelnden Arzt mit Erfahrung in der klinischen medizinischen Ausbildung in Japan. Die Interviewer verfügten über Erfahrung in der Hochschulbildung in ihren jeweiligen Ländern und hatten zuvor Bildungsforschung betrieben. Aufgrund der COVID-19-Pandemie wurden Interviews als Alternative zu persönlichen Interviews virtuell über Zoom® durchgeführt [50]. Während der Interviews waren sowohl Video als auch Audio eingeschaltet. Es wurden nur die Audiodaten transkribiert. Das Interview wurde so lange geführt, bis sich das Forschungsteam einig war, was bedeutete, dass die Sättigung erreicht war.

Die Daten wurden durch eine konstruktivistische Grounded-Theory-Linse analysiert [47]. Es wurde eine Theorie abgeleitet, die sich auf die Ansichten, Werte, Gefühle und Überzeugungen der Teilnehmer konzentrierte [46]. Textdaten wurden offen und dann axial kodiert, um mithilfe eines latenten projektiven Ansatzes abstrakte Kategorien zu bilden.

Nach jedem Interview führten AK und KS die erste Kodierung durch, um neue Codes zu untersuchen. Vor dem Prozess wurde kein Konsens oder keine Regel festgelegt, um eine offene Kodierung zu ermöglichen. Die Codes wurden von YM basierend auf den ersten Ergebnissen verfeinert und überprüft. Bevor mit der Zwischencodierung fortgefahren wurde, waren sich AK, KS und YM einig, dass die Datensättigung erreicht war und kein weiterer Code identifiziert werden konnte [41]. Die Zwischenkodierung wurde von AK, KS und YM durchgeführt, wobei ein Codebuch erstellt wurde. Die Daten wurden in Indikatoren unterteilt – kleine Informationssegmente aus Rohdaten. Ihnen wurden eine Eigenschaft, eine Dimension und ein Code zugewiesen. Immobilien werden als Unterkategorien offener Codes definiert, um Details zu jeder Kategorie bereitzustellen, während Dimensionen Merkmale der Immobilie im Kontinuum sind [46]. Die Ergebnisse wurden mit dem Rest der Forschungsgruppe (SK, MH und SU) geteilt. Anschließend analysierte jedes Mitglied die Daten von mindestens einem britischen und einem japanischen Studenten. Die japanischen Daten und die englischen Daten wurden ohne Übersetzung analysiert. Nachdem die Daten kodiert waren, diskutierten die Forscher die Ergebnisse mit AK, der auf der Grundlage dieser Diskussion eine axiale Kodierung durchführte. Unter axialer Codierung versteht man den Prozess der Kategorisierung zwischencodierter Einheiten und der Offenlegung der Beziehung zwischen Kategorien. Kodierte Einheiten wurden in übergreifende Kategorien gruppiert, um einen theoretischen Rahmen für jede Studentengruppe zu bilden. Der Rahmen wurde in ein Kodierungsparadigma strukturiert, das aus den Kernkategorien (Wahrnehmung des Feedbacks der Schüler) und der Beziehung zwischen den Kontextkategorien (Verständnis der Schüler für den Kontext und die Umgebung) und den Folgekategorien (emotionale Reaktion der Schüler und Veränderungen beim Lernen) besteht Ansatz). Diese Ergebnisse wurden der Forschungsgruppe zur weiteren Diskussion vorgelegt. AK und KS führten in jeder Kohorte ein Abschlussinterview durch. Die resultierenden Codes wurden vom Forschungsteam überprüft, um zu bestätigen, dass keine weiteren Informationen zur Bildung neuer Kategorien auftauchten und eine Sättigung erreicht wurde [51].

Die fortgeschrittene Codierung wurde von AK mit einer Storyline-Technik durchgeführt, die zur Weiterentwicklung der übergreifenden Themen eingesetzt wurde, die von YM, KS und HM überprüft und im Rahmen eines Grounded-Theorie-Paradigmas interpretiert wurden. Dies wurde von SK, SI und SU überprüft.

MS, ein medizinischer Ausbildungsforscher mit Erfahrung in der medizinischen Ausbildung im Vereinigten Königreich, der derzeit in Japan arbeitet, überwachte die Ergebnisse und die Diskussion kritisch. Diese letzte Phase diente der Integration einer etischen Perspektive, da das Forschungsteam größtenteils aus Mitgliedern mit Bildungserfahrung in Japan bestand.

Zum Zeitpunkt der Studie war AK, der die Daten hauptsächlich analysierte, ein Medizinstudent mit einem Sekundarschulhintergrund in Japan und Großbritannien. Sie hat ein japanisches summatives Prüfungssystem bis zur Sekundarstufe durchlaufen und ist dann für eine höhere Ausbildung (Gymnasium und Universität) nach Großbritannien gewechselt. Durch die Zulassung zur Universität durch eine persönliche Stellungnahme und einen Interviewprozess wurde die Notwendigkeit von formativem Feedback als neu erlerntes Konzept eingeführt, das die Interpretation der Wahrnehmungen der Studierenden aus ihrer Sicht als Insider und Außenseiter in beiden Kohorten beeinflussen kann.

MS war der einzige andere Forscher mit Erfahrung in der medizinischen Ausbildung sowohl im japanischen als auch im britischen Kontext. Der Rest des Forschungsteams sind Pädagogen, die in Japan arbeiten. Als Studierende erlebten sie selbst einen Lehrplan, der von summativem Feedback dominiert wurde, und sind nun als Lehrkräfte an der Betreuung der Studierenden und der Lehrplanentwicklung beteiligt. Ihre Standpunkte als Dozenten in der japanischen medizinischen Ausbildung können ihre Wahrnehmung potenzieller Verbesserungen in Japan beeinflussen und ihre Gefühle gegenüber der britischen Praxis als Modellbeispiel unterstützen.

Elf japanische und dreizehn britische Studenten wurden rekrutiert. Beide Gruppen umfassten männliche und weibliche Studierende, die bereits ein bis drei Jahre klinisches Praktikum absolviert hatten. Die Altersspanne der Teilnehmer lag zwischen 22 und 25 Jahren (Tabelle 1). Die japanischen Studenten hatten alle ihre vorherige Ausbildung in Japan abgeschlossen und begannen unmittelbar nach dem Abitur mit dem Medizinstudium. In der britischen Kohorte erwarb 1 Student einen Abschluss, bevor er sich mit der Medizin befasste. 11 Studierende absolvierten im Rahmen ihres Medizinstudiums interkalierte Abschlüsse. Drei Schüler erhielten jeweils eine Grundschulausbildung in Nepal, Iran und Norwegen. 2 Schüler erhielten einen Teil ihrer Sekundarschulausbildung in Japan und Frankreich.

Wir folgten einem konstruktivistischen Grounded-Theory-Ansatz und untersuchten die Standpunkte der Studierenden zur formativen Beurteilung und wie die Studierenden mit dem erhaltenen Feedback umgingen. Das Setting, in dem Feedback gegeben wurde, unterschied sich zwischen den beiden Kohorten. Zwei Themen ergaben sich aus unserer Analyse der Reaktion und Erfahrung der Studierenden auf prägendes Feedback während ihrer klinischen Praktika. Obwohl zwei Kohorten den Zweck des formativen Feedbacks unterschiedlich interpretierten, wie unten erläutert, waren alle Studierenden im Allgemeinen davon überzeugt, dass ihre Erfahrungen ihnen geholfen haben, kompetente zukünftige Praktiker zu werden.

Bei japanischen Studierenden erfolgte die Rückmeldung direkt nach dem Patientenkontakt von Angesicht zu Angesicht. Im Vereinigten Königreich wurde Feedback gegeben, während die Studierenden in die klinische Betreuung der Patienten eingebunden waren. Die Beobachtung erfolgte in der Regel ad hoc und ungeplant. Japanische Studenten bereiteten sich im Voraus auf die Sitzung vor, die als nervenaufreibend empfunden wurde. Dies wurde von zwei Studierenden wie folgt beschrieben:

„Dieser Zeit [formative Beurteilung] werde ich mit dem Druck gegenüberstehen, zu verstehen, dass ich beurteilt werde. Das Lernen in der Vorbereitung war für mich sehr nützlich. … Ja, ich glaube, es gab vorher eine Nervosität. Weil ich nervös war, habe ich mich vorbereitet.“ dafür"

„Ich war in einem Pflegeheim, also bat ich einfach um ein Gespräch mit einem an Demenz erkrankten Patienten und beurteilte grundsätzlich, wie es ihm zu diesem Zeitpunkt ging, da er erst vor Kurzem aus dem Krankenhaus entlassen worden war. … Ich nahm an einigen Aktivitäten teil.“ auch in ihrer Obhut … Es war wirklich nichts wie eine formelle Untersuchung. Und so war der Hausarzt zu der Zeit im Raum … Und so bekam ich Feedback, während ich es durchführte, und nicht erst am Ende.“

Japanische Studierende betrachteten das Feedback als eine Antwort, die modelliert werden sollte. Sie betonten, dass die wünschenswerten klinischen Fähigkeiten und Einstellungen nicht in Lehrbüchern oder Vorlesungen enthalten seien. Aufgrund der fehlenden Antworten mangelte es ihnen an Vertrauen, ob sie mit den klinischen Problemen „richtig“ umgingen, und betrachteten das Feedback daher als unschätzbar wertvoll. Nachdem sie das Feedback erhalten hatten, dienten sie dazu, die Lücke zwischen ihrer Leistung und der der Experten zu ermitteln und zu verringern. Häufig wurde das japanische Verb „Kaizen“ verwendet, das die reflexive Aktion beschreibt, bei der ein Fehler erkannt und eine Korrektur vorgenommen wird.

„Wie ich während der Anamnese mit Patienten spreche, kann weder in Vorlesungen noch im normalen Unterricht beurteilt werden, [es ist] eine seltene Gelegenheit. Es gab kein Beispiel, an das ich denken konnte, [darüber], was ich tun sollte. Infolgedessen Ich begann, die Interaktion von Ärzten mit Patienten genauer zu beobachten.“

„Nach der Anamnese gingen wir zurück in den Konferenzraum. Ich bekam Feedback zur Anamnese und zur Untersuchung eines Patienten … Dinge, die ich meiner Meinung nach gut gemacht hatte, wurden als nicht gut gemacht eingestuft. Es war eine sehr nützliche [Übung.“ ] als ich Raum für Kaizen sah“

Dies stand im Gegensatz zu den britischen Studenten. Beim Feedback handelte es sich eher um eine Meinung als um eine Antwort, die als Material zur Festlegung des eigenen gewünschten Ziels diente. Feedback war Teil des Erfahrungslernens und kein Endpunkt der formativen Beurteilung.

„…das ist mir wirklich in Erinnerung geblieben, weil es nicht so war: ‚So macht man das‘.“ Es ähnelte eher: „So mache ich es. Wie würdest du es machen? Du solltest weggehen, darüber nachdenken und dann zurückkommen. Ich wäre wirklich daran interessiert zu sehen, was du dir ausgedacht hast.“

Das Annehmen und Befolgen des Feedbacks war eine Standardreaktion der japanischen Studierenden. Ein japanischer Student beschrieb, wie Modellierungsfeedback zu inkonsistenten Ergebnissen führte, als er in einem anderen Praktikum bewertet wurde. In Erwartung, dass ein Tutor die Modellierung und Reproduktion von Verhaltensweisen missbilligte, führte dies zu einer Zurückhaltung bei der Beobachtung in einem anderen Fachgebiet. Im Gegensatz dazu waren britische Studierende wählerischer und unterschieden zwischen konstruktivem und nicht-konstruktivem Feedback, indem sie nur ausgewähltes Feedback verarbeiteten.

„Das Feedback verschiedener Tutoren ist nicht einheitlich. Einmal wurde ein Verhalten als gut angesehen, in einem anderen Fachgebiet jedoch nicht. Dies veranlasste mich dazu, zu überlegen, was der Tutor in der aktuellen Praktikumsstelle denkt, bevor ich den Wechsel vollziehe. In diesem Sinne bin ich denke, Feedback wird zu einer Art Belastung“

„… basierend auf den früheren Erfahrungen, dass ich für Antworten, die ich gegeben habe, die richtig waren, aber vom Hausarzt als falsch abgetan wurden, keine Anerkennung erhalten habe, nehme ich an, dass ich bei meinen zukünftigen Kontakten mit dieser bestimmten Person weniger Wert darauf legen werde Ich habe einfach versucht, mich auf kleines, selbstgesteuertes Lernen oder von klinischen Lehrern in der Praxis zu konzentrieren …“

Die Studierenden beider Kohorten reflektierten das formative Feedback. Es gab einen Unterschied im Verlauf des Reflexionszyklus. Das Ziel japanischer Studierender bestand darin, die Erwartungen der Tutoren zu erfüllen, während britische Studierende ihre eigene Position gegenüber der der Tutoren etablierten.

Wie oben erläutert, betrachteten japanische Studierende das gegebene Feedback als Musterantwort. Sie betrachteten das Feedback als Beurteilung ihrer Leistung und die formative Beurteilung als Gelegenheit zu beurteilen, ob sie den von den Tutoren erwarteten Standard erreichen. Als der Tutor den Schülern die Bestätigung erteilte, löste er eine positive emotionale Reaktion der Erleichterung und Zufriedenheit aus. Der Fokus auf zufriedenstellende Leistungen zeigte sich auch darin, dass es den Schülern peinlich war, mit ihren Mitschülern verglichen zu werden.

„… Ich war nicht sicher, die Anamnese zu erheben. Als mein Tutor sagte, er sei damit einverstanden, wie ich einige Worte benutzte, um einem Patienten gegenüber einfühlsam zu sein, konnte ich bestätigen, dass das, was ich dachte und tat, richtig war. Ich war froh ."

„Wenn ich vor allen Leuten und nicht einzeln beobachtet werde, würde ich mir wünschen, dass jemand, der klug ist, die Aufgabe erledigt, nicht ich. Ich denke, dass Leute, denen es nicht gut geht, einschließlich mir, das wollen würden. Wir sollten versuchen, das zu vermeiden.“ Verlegenheit"

Für britische Studierende wurde formatives Feedback nicht als konkretes Urteil interpretiert. Während es sich bei dem Feedback um Kommentare dazu handelte, wie gut die Tutoren die Leistung der Schüler einschätzten, wurde es oft als Meinung gewertet. Obwohl sie das gegebene Feedback auch dazu nutzten, den Mangel an Wissen oder Fähigkeiten zu identifizieren, wurde der reflexive Gerüstprozess, auf dem das Feedback basierte, als grundlegender Zweck der formativen Beurteilung angesehen.

„… Als man den Raum verließ, sagte man nicht einfach nur: „Ja, das war gut.“ Es war, als hätte man sich hingesetzt, und dann haben sie gefragt, was meiner Meinung nach passiert sei Nun ja, was meiner Meinung nach schief gelaufen ist, ist eine Art Selbstreflexion … und gibt einem irgendwie den Raum und die Zeit, darüber nachzudenken, was das für sie bedeutet, wissen Sie.“

Die beiden Themen zeigen charakteristische Unterschiede in der Erfahrung und Reaktion auf formatives Feedback. als Musterantwort von Lehrkräften, wobei der Schwerpunkt auf der Sammlung von „Tipps“ von Experten ohne Auswahl liegt, die in vorklinischen Materialien, wie z. B. Vorlesungen, nicht verfügbar sind. Sie neigten dazu, Feedback als unschätzbar wertvolle Quelle der Weisheit zu betrachten und nutzten Modellierungsverhalten, um die gesehenen Beispiele zu reproduzieren. Feedback wurde als Beurteilung der Frage gewertet, ob sie die Erwartungen des Lehrers erfüllten, was als erforderlicher Standard angesehen wurde. Als Reaktion auf das Feedback konzentrierten japanische Studierende ihre Bemühungen darauf, wie sie den externen Erwartungen gerecht werden könnten. Im Gegensatz dazu interpretierten britische Schüler Feedback als Meinung ihrer Lehrer. Sie beurteilten ihre eigene Meinung über ihre Leistung anhand des Feedbacks, bevor sie das Feedback akzeptierten, mit dem Ziel zu verstehen, was ihre Leistung im Verhältnis zu ihren eigenen Werten für sie bedeutete.

Obwohl japanische Studierende in dieser Studie ausschließlich zu formativen Beurteilungen befragt wurden, konzentrierten sie sich dennoch darauf, ob ihre Leistung den summativen Standards entsprach, wobei das Feedback als Ersatz für das Bestehen/Nichtbestehen diente. Im Vergleich dazu konzentrierten sich britische Studierende darauf, wie das Feedback ihrer persönlichen Entwicklung zugute kommen könnte. Für sie war das Feedback eine Meinung, die ihnen beim Lernen helfen kann oder auch nicht. Sie konzentrierten sich nicht darauf, ob sie die Erwartungen oder den Standpunkt des Tutors erfüllt hatten.

Dieser Unterschied spiegelt möglicherweise das in den einzelnen Ländern geltende Bewertungsparadigma wider. Die Überzeugung, dass ein gutes Abschneiden bei der Hochschulaufnahmeprüfung und die Zulassung an einer Universität, die eine hohe Aufnahmepunktzahl erfordert, eine stabile Zukunft sichern würde, ist in Japan relativ stark verbreitet [52, 53]. Aus diesem Grund werden Schüler zusätzlich zum regulären Schulunterricht in Nachhilfeschulen und Vorbereitungsschulen geschickt, um sich auf die Hochschulaufnahmeprüfungen vorzubereiten [30]. Um an einer medizinischen Fakultät aufgenommen zu werden, ist ein hohes Testergebnis erforderlich, und Bewerber an einer medizinischen Fakultät erkennen, dass der Weg zum Bestehen der Prüfung darin besteht, gründlich in Strategien geschult zu werden und den Lehren charismatischer Lehrer treu zu folgen [12, 54]. Im Vereinigten Königreich bewerten medizinische Fakultäten Studierende qualitativ durch Interviews und persönliche Aussagen im Rahmen des Zulassungsverfahrens neben ihren Prüfungsnoten [41]. Die Studierenden sind verpflichtet, ihre eigenen Meinungen und Werte zu äußern, anstatt Anweisungen in offenen Bewertungen zu befolgen. Diese Orientierung der britischen Studierenden an Selbstdarstellung und Wertebildung wurde in der Studie beobachtet.

Japanische Studenten interpretierten das erhaltene Feedback als Musterantworten und versuchten, ihre Leistung zu korrigieren, um das Verhalten von Experten nachzubilden. Sie überlegten, was geändert werden könnte, um den Erwartungen der Tutoren in Zukunft gerecht zu werden. Das Feedback wurde im Vergleich zu den britischen Studierenden nicht selektiv akzeptiert. Britische Studierende betrachteten das Feedback als Material für ihr erfahrungsorientiertes Lernen. Eine unidirektionale Bereitstellung von Feedback wurde von japanischen Studierenden gerne begrüßt, während britische Studierende bidirektionale Diskussionen und Fragen schätzten.

Reaktionen auf Rückmeldungen können ihren Ursprung in der in ostasiatischen Ländern beobachteten großen Machtdistanz in der Schüler-Lehrer-Beziehung haben [13, 55]. Von den Studierenden wird erwartet, dass sie dem von den Tutoren gezeigten Standard folgen, ohne Fragen zu stellen [56]. In diesem Zusammenhang befolgen Studierende selbstverständlich die gesellschaftlichen Regeln der unselektiven Annahme von Feedback. Darüber hinaus wird Schweigen als eine gemeinschaftliche Praxis angesehen, um mit widersprüchlichen Verständnissen asiatischer Studierender, darunter auch japanischer, umzugehen [57, 58]. Es ist möglich, dass japanische Studierende das Hinterfragen und Besprechen von Feedback nicht als Lernstrategie betrachten. Das Vereinigte Königreich ist eine Gesellschaft mit geringer Machtdistanz, die die Kultivierung von Diskussionsflächen und die egalitäre Bildung von Bildungsbündnissen ermöglicht. Dies ist ein Rahmen, in dem die Studierenden das Engagement der Tutoren für den Fortschritt der Studierenden anerkennen, was effektives Feedback [59] und den Aufbau effektiver und vertrauensvoller Beziehungen fördert. Britische Studierende sind daher im Vergleich zu ihren japanischen Kommilitonen möglicherweise stärker auf die Dynamik der Beziehung als Teil des Feedbackprozesses aufmerksam.

Es ist wichtig, den unterschiedlichen Bildungs- und Kulturhintergrund der britischen Kohorte im Vergleich zur japanischen Kohorte zu beachten. Der Kontakt mit unterschiedlichen Werten sowie der Transfer zwischen verschiedenen kulturellen Umgebungen können dazu führen, dass Schüler die dem Feedback zugeschriebenen Werte fließender und relativistischer wahrnehmen. Japanische Studierende, die in andere monoethnische Systeme wechseln, finden möglicherweise, dass die absoluteren und konkreteren Werte, die mit Feedback verbunden sind, besser mit ihren früheren Erfahrungen übereinstimmen.

Die ausschließlich summative Erfahrung und Reaktion japanischer Rückmeldungen auf Feedback stellt eine Herausforderung für die Förderung einer Kultur der „Bewertung zum Lernen“ dar [20]. Die formative Beurteilung an der medizinischen Fakultät soll das Lernen fördern und zur Reflexion und zum selbstregulierten Lernen anregen [60]. Die Kennzeichnung der formativen Beurteilung als Bestanden/Nicht bestanden-Aktivität und die Bereitstellung von Feedback als konkrete Antwort verdeutlicht, wie stark summative Elemente in manchen kulturellen Kontexten nach wie vor stark sind. Carless [52] erkannte diese Herausforderung und schlug den Formative Use of Summative Test (FUST) vor, bei dem Studierende durch einen selbstreflexiven Prozess auf der Grundlage summativer Ergebnisse geführt werden. Eine Studie an einer indonesischen medizinischen Fakultät ergab, dass Feedback aus summativen Beurteilungen den Lerneffekt verstärkte [19]. Die Daten deuten auf einen interessanten Kompromiss des Bildungsprinzips angesichts des lokalen Kontexts hin.

Es ist wichtig zu beachten, dass die Tendenz japanischer Studierender, das Feedback des Tutors als absolute Antwort zu kopieren, nicht immer schädlich sein muss. Tatsächlich könnte es eine nützliche Eigenschaft für den kurzfristigen Erwerb von Fähigkeiten und die Erfüllung ihrer Rolle als Juniormitglied sein. Eine in den USA durchgeführte Studie ergab, dass die Bewohner das Feedback je nach Glaubwürdigkeit des Absenders und Art der Zustellung nicht akzeptierten [61]. Ähnliche Ergebnisse wurden in unserer Studie unter britischen Studenten beobachtet. Asiatische Studierende, die sich darauf konzentrieren, Feedback zu befolgen, könnten als Beispiel für eine positive Machtverteilung angesehen werden, insbesondere im Kontext der Teamarbeit, bei der eine starke strukturelle Arbeitsbeziehung eine reibungslose Entscheidungsfindung und einen guten Pflegestandard gewährleistet [62].

„Hansei“ ist ein japanisches Konzept, das das kritische Überprüfen und Bewerten vergangener Verhaltensweisen bedeutet, um es schließlich zu verbessern. Die Gewohnheit, Hansei zu tanzen, gilt in der japanischen Gesellschaft als grundlegende Fähigkeit für die soziale Entwicklung. Das Konzept betont, wie wichtig es ist, einen negativen Punkt zu identifizieren, damit Änderungen vorgenommen werden können. Dieser Zyklus ist als „Kaizen“ bekannt und ein tief verwurzelter Aspekt der japanischen Gesellschaft [10]. Wenn Sie sich darauf konzentrieren, anhand des Feedbacks einer Führungskraft den eigenen Fehler zu akzeptieren und den Fehler zu ändern, könnte dies den organisatorischen Drang stärken, sich zum Besseren zu verändern [63]. In einem Gesundheitsumfeld kann in diesem Zusammenhang das Verhalten der Studierenden, Rückmeldungen unkritisch anzunehmen, für die Patientenversorgung und -sicherheit von Vorteil sein.

Allerdings wird von Klinikern erwartet, dass sie ihr lebenslanges berufliches Lernen über ihre Juniorjahre hinaus fortsetzen, wo eine einfache Modellierung älterer Persönlichkeiten nicht nachhaltig wäre. Unter Anerkennung der Rolle des summativen Beurteilungsdiskurses sollte den Studierenden bereits in den ersten Jahren ihrer Karriere selbstreflexives Lernen und eine kontinuierliche berufliche Weiterentwicklung [54] ermöglicht werden.

Ein weiterer wichtiger Akteur bei der formativen Beurteilung ist der klinische Tutor. Effektives Feedback erfordert eine entsprechende zeitnahe und erste Anleitung ihrerseits. Wir haben dies nicht im Detail untersucht. Angesichts der Tendenz japanischer Studierender, sich am Feedback der Tutoren zu orientieren, halten wir es jedoch für einen guten Ausgangspunkt, dass die Tutoren die Studierenden während des Feedbacks aktiv zu wechselseitigen Gesprächen ermutigen. Es hat sich gezeigt, dass ein Längsschnittlehrplan bei der Etablierung selbstreflexiven Lernens erfolgreich ist, da er eine stärkere Tutor-Schüler-Beziehung ermöglicht [22]. Darüber hinaus waren viele japanische klinische Tutoren als Studierende selbst Bildungskontexten ausgesetzt, in denen die summative Beurteilung einen hohen Stellenwert hatte. Daher sollte die Schulung der Tutoren in Bezug auf Feedback, das in formativen Kontexten gegeben wird, Priorität haben.

Diese Studie weist einige Einschränkungen auf. Die Interviews wurden von AK für britische Studierende und KS für japanische Studierende durchgeführt. AK und KS hatten unterschiedliche Beziehungsdynamiken zu den Studierenden, da einer ein Peer und der andere ein Betreuer war. Daher ist es möglich, dass die Interaktion zwischen den Interviewer-Befragten-Beziehungen auf unterschiedliche Weise beeinflusst wurde. Sowohl AK als auch KS hatten vertrauensvolle Beziehungen zu den Befragten, was sich positiv auf die Glaubwürdigkeit der Studie auswirkte.

Darüber hinaus handelte es sich bei dieser Studie nicht um eine Längsschnittstudie. Die kontinuierliche Begleitung der Teilnehmer während ihres klinischen Praktikums würde es uns ermöglichen, die Entwicklung ihrer persönlichen Identitäten zu verfolgen und tiefere Einblicke in die Art und Weise zu geben, wie sie ihre individuellen Erfahrungen genutzt haben.

Aufgrund der Ressourcenverfügbarkeit wurden nur Studierende von drei medizinischen Fakultäten in London und einer medizinischen Fakultät in Japan rekrutiert. Angesichts der Bedeutung des Kontexts für die berufliche Identitätsbildung sind die Ergebnisse daher möglicherweise nicht übertragbar. Dieser Punkt hat die Triangulation der Erfassung mehrerer Daten über die Wahrnehmung der Schüler möglicherweise nicht gefestigt. Darüber hinaus kann die geringe Teilnehmerzahl darauf hindeuten, dass der konzeptionelle Rahmen auf einzigartigen Erfahrungen der Studierenden basiert und möglicherweise nicht verallgemeinerbar ist. Weitere Forschung in anderen Kontexten ist erforderlich, um die Übertragbarkeit dieser Erkenntnisse zu prüfen.

Diese Studie zeigte, dass Studierende in Japan und im Vereinigten Königreich Feedback unterschiedlich erlebten und darauf reagierten, was wesentliche kontextbezogene Unterschiede widerspiegelte. Unsere Daten verdeutlichen den Einfluss des in jedem Land geltenden Bewertungsparadigmas und die Auswirkungen auf Erwartungen und Reaktionen auf Feedback. Das Ziel des Feedbacks unterschied sich zwischen den Kohorten. In einem japanischen Umfeld wurde Feedback als eine Antwort angesehen, die der Student modellieren muss, wobei japanische Studenten versuchen herauszufinden, was ihnen aus Sicht der Prüfer fehlt, und ihre Praxis ändern, um den Erwartungen des Tutors gerecht zu werden. Britische Studierende nutzten Feedback gezielt, um die Selbstreflexion zu unterstützen. Infolgedessen können die dem Feedbackprozess zugeschriebenen Zwecke unterschiedliche kulturelle Erwartungen an die Beziehung zwischen Schüler und Lehrer widerspiegeln. Weitere qualitative Untersuchungen zur Wahrnehmung von Tutoren wären hilfreich, um dieses Phänomen zu verstehen. Um eine formative Beurteilung zur Verbesserung des Lernens erfolgreich umzusetzen, könnte die sensible Umsetzung der Lehrplangestaltung zur Erleichterung kulturell angemessenen formativen Feedbacks und einer mit dem lokalen Kontext kompatiblen Ausbildung der Pädagogen eine wichtige Rolle spielen.

Die im Rahmen der aktuellen Studie gewonnenen und analysierten Datensätze können auf begründete Anfrage über den jeweiligen Autor bezogen werden.

Allgemeiner Ärzterat

Objektive strukturierte klinische Untersuchung

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Die Autoren danken den Teilnehmern für ihr Engagement und die Zeit, die sie in die Studie investiert haben. Das Manuskript wurde von einer Redaktionsfirma bearbeitet, um Grammatik- und Sprachgenauigkeit sicherzustellen.

Unzutreffend.

Postgraduierten-Bildungszentrum, Ipswich Hospital NHS Trust, Ipswich, Großbritannien

Ein Kozato

Ipswich Hospital, Heath Rd, IP4 5PD, Ipswich, Großbritannien

Ein Kozato

Gesundheitsberufsentwicklungszentrum, Chiba University Hospital, Chiba, Japan

Kiyoshi Shikino, Shun Uchida und Shoichi Ito

Abteilung für Allgemeinmedizin, Chiba University Hospital, Chiba, Japan

Kiyoshi Shikino

Medizinisches Ausbildungszentrum, Jichi Medical University, Tochigi, Japan

Yasushi Matsuyama

Zentrum für medizinische Ausbildung, Kansai Medical University, Osaka, Japan

Mikio Hayashi

Master of Medical Sciences in medizinischer Ausbildung, Harvard Medical School, Boston, MA, USA

Mikio Hayashi

Abteilung für medizinische Ausbildungsstudien, Graduate School of Medicine, Internationales Forschungszentrum für medizinische Ausbildung, Universität Tokio, Tokio, Japan

Satoshi Kondo

Zentrum für medizinische Ausbildung und Karriereentwicklung, Graduate School of Medicine, Universität Toyama, Toyama, Japan

Satoshi Kondo

Zentrum für medizinische Ausbildung und Karriereentwicklung, Medizinische Universität Fukushima, Fukushima, Japan

Maham Stanyon

Abteilung für medizinische Ausbildung, Graduate School of Medicine, Universität Chiba, Chiba, Japan

Shoichi Ito

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AK, KS, YM, MH, SK und SI trugen zur Konzeptualisierung und Gestaltung der Studie bei. KS und AK trugen zur Datenerhebung bei. AK, KS, YM, MH und SK trugen zur Analyse und Interpretation der Daten bei. MS führte eine kritische Prüfung der endgültigen Analyse und Ergebnisse durch und unterstützte die Erstellung des Manuskripts. AK hat das Manuskript geschrieben und alle Abbildungen und Tabellen vorbereitet. Alle Autoren haben das endgültige Manuskript überprüft.

Korrespondenz mit An Kozato.

Die Autoren haben keine Interessenkonflikte, die sich direkt auf den Inhalt dieses Artikels beziehen.

Diese Studie wurde in Übereinstimmung mit der Deklaration von Helsinki und den BMC-Richtlinien zu Ethik und Einwilligung durchgeführt. Es wurde von der Ethikkommission/Institutional Review Board der Chiba University Graduate School of Medicine (Chiba, Japan) genehmigt (Referenznummer M10058). Es wurde vom Queen Mary Ethics of Research Committee (London, UK) von der Ethikgenehmigung ausgenommen. Den Teilnehmern wurde eine detaillierte Erläuterung der Studie zur Verfügung gestellt und sie bestätigten, dass sie die Informationen vollständig verstanden hatten, bevor sie freiwillig ihre Einwilligung zur Teilnahme gaben.

Unzutreffend.

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Nachdrucke und Genehmigungen

Kozato, A., Shikino, K., Matsuyama, Y. et al. Eine qualitative Studie, die die entscheidenden Unterschiede in der Erfahrung und Reaktion auf formatives Feedback von Medizinstudenten in Japan und im Vereinigten Königreich untersucht. BMC Med Educ 23, 408 (2023). https://doi.org/10.1186/s12909-023-04257-6

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Eingegangen: 29. Juli 2022

Angenommen: 13. April 2023

Veröffentlicht: 05. Juni 2023

DOI: https://doi.org/10.1186/s12909-023-04257-6

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